Sirkus og barnefestival - sirkuspedagogikk

Syn på barn og læring vil legge grunnlaget for hvordan du som pedagog tilrettelegger det pedagogiske miljøet rundt barna. Det er derfor viktig å reflektere over dette.

Mitt syn på barn: barn er likeverdige subjekter, de er kroppslige subjekter som uttrykker seg mye og blir kjent med verden gjennom kroppen, barn ER her og nå (human beings), de er utforskende og nysgjerrige vesener fra fødselen av.

Mitt syn på læring: viktig med et oppgaveorientert læringsmiljø (barna bør selv prøve og feile på egenhånd før de får veiledning og hjelp), lek og læring det samme – uten lek ingen læring, medlærende voksne som undrer sammen med barna, utforskning gjennom lek.

Men hvorfor sirkuspedagogikk?

• Sosialt fellesskap
• Felles utgangspunkt for lek
• Humor – det er gøy både for voksne og barn
• Lett å oppnå flyt
• Utfordringer og mestringsopplevelser (både på et indre og et ytre plan)
• Noe for alle – alle kan delta uansett kjønn, funksjonshemninger og kulturell bakgrunn
• Mange fag og temaer kan trekkes inn (estetiske fag, språk og matematikk, fysikk, fysisk fostring, naturfag, helse, sosial kompetanse, barns medvirkning, samarbeid og selvfølgelig pedagogikk – som er en forutsetning for alt arbeid).

I sirkus bruker vi kroppen, og fokus for barnefestivalen vi arrangerte var kroppslig bevegelse – kroppen i lek og læring. Men hva er kropp? En kropp består av mange ulike deler (armer, bein, hjerte osv.), men kroppen er også mer enn det du kan se og måle – kroppen er også det du gjør, tenker og føler og er noe relasjonelt og kontekstuelt. Det er viktig å ha et holistisk (helhetlig) kroppssyn, altså at du ser kropp og sjel – tanker og handling – som en helhet. Dette synet springer ut av Maurice Merleau-Pontys teori om at barn er sin kropp.

Bilde hentet fra Google 

Barnefestivalen og sirkuset vi arrangerte var virkelig en opplevelse. Vi fant alle sammen noe å bidra med på sirkuset, og noen ble også bedre kjent da de fant at de var opptatt av det samme og ville gjøre det samme på sirkuset. Vi hadde et 3o minutters langt show for en barnegruppe på ca. 40 barn og de så ut til å storkose seg med sirkusforestillingen. Noe som ble tatt opp til diskusjon senere var forskjellen på de voksne i de to barnehagene som var sammen med oss; de voksne i den ene barnehagen viste lite entusiasme og hadde generelt sett en dårlig holdning til hele opplegget da de nesten ikke klappet og stort sett så ned i mobiltelefonene sine – noe som påvirket barna. De voksne i den andre barnehagen var stikk motsatt; barnegruppen fra denne barnehagen så ut til å bli påvirket positivt av at de voksne der var så engasjerte – barna ble nemlig også engasjerte! Slik fikk vi da sett hvor mye våre holdninger påvirker barna. Sirkusaktivitetene vi hadde sammen med barna etter forestillingen var også veldig gøy – voksne som barn lekte, hoppet og rokket til vi gikk tom for tid. Fysikkdelen helt i slutten av dagen hvor vi gjorde fysikkforsøk og fysikktriks med barna var også veldig givende – vi så at det handlet mer om å være der og leke og utforske sammen med barna heller enn hva det var vi gjorde. Alt i alt en fin opplevelse som står som inspirasjon for senere sirkusarbeid i barnehagen.

Samspill, lek og foreldresamarbeid

Som barnehagelærere må vi kunne analysere lek og det som skjer i en mangfoldig barnehage (uten å trekke gode/dårlige konklusjoner). Vi har mange ulike barnehagetradisjoner fordi en tradisjon er spesifikk og kontekstuell. Vi kan spørre oss: Hvilke posisjoner tar og får barna i den mangfoldige barnehagen? Hva med i leken? Når de faller utenfor? Godt samspill og lek ER barnehagen. Det skal være likt tilbud for alle - det skal være samme muligheter for alle barn.

Leken har tre dimensjoner (Zachrisen 2015):

1. Hva barna leker
2. Hvordan barns lek kommer til uttrykk (hvordan de leker)
3. Lekens materialitet (hva de leker med) 

Disse tre dimensjonen må vi gå ut ifra når vi skal analysere leken. Hva angår den siste dimensjonen må vi være klar over at lekemateriell signaliserer til foreldre hva som er egnet og ”normalt” for barna i den aktuelle alderen.

Eksempel på en sterk barnekultur i Norge er dukkestuen eller dukkekroken i barnehagen. De fleste barnehager har dette. En annen dominerende barnekultur er ”Frost” (Anna og Elsa – prinsessene); de barna som har frostklær, som kjenner fortellingen og som kan sangen får en helt annen status enn de barna som ikke har eller kan dette. Det er en majoritetskultur. En tredje ting er hvite og brune dukker. Har vi noen brune dukker i lekestua? Hvor mange hvite har vi? Vi må reflektere over materiellet som representeres.

Bilde hentet her 

Et annet eksempel er at det i vår kultur dessverre er en sterk forestilling om at pappaer alene ikke kan gi omsorg til barna sine – slikt sett er det heller ingen barnebøker som tematiserer dette – og på denne måten gjenspeiler ikke barnelitteraturen barnas virkelighet i dag. Mange barn vokser opp med bare en pappa. Vi må tenkte over hvorfor vi har valgt de bøkene vi har valgt, eller det lekemateriellet vi har valgt. Dominerende hegemoniske praksiser (hva som er ”normalt” å tenke) reproduseres dersom vi ikke reflekterer over slike ting.

Vi kan også spørre oss hvilke posisjoner foreldre tar og får i den mangfoldige barnehagen. Alle foreldre skal bli sett og hørt like ofte, selv om det ikke alltid er slik i praksis. Noen foreldre tar større plass enn andre og er lettere å gi oppmerksomhet til enn andre. Ved levering og henting vil det alltid være en forelder som blir litt lenger i barnehagen eller prater mer og da også deler mer av seg selv. Slikt sett blir det enklere for barnehagelæreren å gå i den fellen å gi mer oppmerksomhet og mer tid til enkelte foreldre. Som pedagoger er det vårt ansvar å fordele tid og ressurser likt. Kritisk og etisk refleksjon er derfor viktig. En kan spørre seg selv hvilken posisjon foreldre både tar og får. Hvorfor får denne forelderen mer oppmerksomhet av meg? Kan det være uheldig å bli bedre kjent med én forelder og deres privat- og familieliv?

Utelekeplassen i barnehagen

Hvorfor er utelekeplassen viktig?

• Mer plass til kroppslig utfoldelse - og utestemme
• Ulendt terreng – god motorikktrening
• Helsedirektoratets retningslinjer om moderat til høy puls (intensitet) i aktivitet
• Arena for bevegelse og lek - variasjon i lekemiljøet
• Flere sanseopplevelser - på grunn av vær og årstider
• Færre regler som begrenser lek - vilter og støyende lek er mer akseptabelt
• Lett tilgjengelig natur - rett utenfor barnehagedøra

Tema knyttet til utelekeplassen:

• Utforming av utelekeplassen – diverse utstyr og leketøy
• Det pedagogiske arbeidet (inkludert voksen-barn relasjonen)
• Sosialt samspill (barn-barn relasjonen) 

En utfordring idag er at mange tar for gitt at barn beveger seg på utelekeplassen. Man ser gjennom statistikk at barn i stor grad trenger at vokse er med i deres lek, at de voksne tilrettelegger for gode aktiviteter og leker og at de voksne motiverer barna til bevegelse. Undersøkelser har vist mer spesifikt at det er lav intensitet i barns kroppslige lek i barnehagen og at det er få barn som bruker uteleksapparater og naturelementer i sin lek. Undersøkelser viser også at intensiteten er lavest når barn leker alene. Barn som faller utenfor leken eller ikke har noen å leke med må vi som pedagoger ta tak i tidlig og forsøke å hjelpe barnet inn i lek med andre barn. Vennskap er viktig for mange områder, også det kroppslige og fysiske.

Bilde hentet fra Google

Naturfag - didaktikk

Hvorfor skal vi ha naturfag i barnehagen?

Barn blir født som nysgjerrige og undrende vesener som ønsker å lære om verden rundt seg. Og verden rundt oss er natur – naturfag. Vi skal arbeide med naturfag i barnehagen for å imøtekomme barns spørsmål og utvide samtalen, legge grunn for god begrepsforståelse og fordi barnas lek fremskaffer naturvitenskapelige problemstillinger. Det er viktig å si at også naturfag kan være ”lærerstyrt” og ikke bare handle om undring, men det skal ikke gå på bekostning av den frie leken.

Som barnehagelærere er det vår oppgave å forsøke å vekke barnas interesse for naturfag, og dette kan man prøve å gjøre ved å skape eller lage et litt rart og merkelig objekt. For eksempel kan man pakke inn en plastkanne og skape noe fysikkfaglig som kan trigge barnas nysgjerrighet og undring. Da kan man stille spørsmål og undre seg over hvordan denne kan se ut inni. Uansett hvilke aktiviteter man velger er det viktig å ta barns ulike ideer på alvor og kommunisere (diskutere) disse. Ideene vil antakeligvis lede til nye undersøkelser, og da igjen – nye ideer. Så er spørsmålet om barn trenger å få svaret/fasiten på spørsmål de stiller og ting de lurer på, med en gang, eller om du som barnehagelærer kan vente med å gi svar til barna selv har fått undersøkt litt? I noen tilfeller så trenger barn å få svaret med en gang, men her må man se an og kjenne barnet  som spør; noen barn undrer seg og lurer fryktelig, og de trenger å få et svar.

”Sustained shared thinking” er et begrep som betegner en felles tenkning som involverer barn og lærere, der de diskuterer og tenker på problemer eller utfordringer på en seriøs og utviklende måte. Dette kan være utfordrende og givende både for barn og voksne og bør derfor brukes i barnehagen. Dette vil også føre til at barn får et større vokabular å benytte seg av. Det viktigste er at vi som barnehagelærere tar tak i det som skjer her og nå og utvider samtalen og det som skjer slik at vi kan legge til rette for undring. Dette kan vi gjøre ved å stille spørsmål som: ”Hva tror du?”, ”Hvordan kan vi finne ut av det?”, ”Hva skjer hvis?” og ”Kan du fortelle meg mer om det?”. Vi skal ikke komme med lukkede svar, men være støttende. Vi skal bidra til å forlenge, støtte og veilede barnas tenkning heller enn å gi svar umiddelbart (men som sagt tidligere må man kjenne barnet som spør – noen barn kan løpe og kaste ut spørsmål i fart, og disse ønsker svar med en gang). Læring skjer når man får bruke tid til å prøve å feile, og derfor skal vi la barna få undre seg litt først og komme med egne teorier før vi gir dem et svar. Ofte kan det være slik at tankeprosessen rundt et fenomen slutter med en gang vi har fått vite fasiten.

Bilde hentet fra Google 

Mye handler altså om oss voksne og måten vi er på rundt barna, våre holdninger som vi ikke bare bærer på innsiden - men også på utsiden av kroppen - selv om vi ikke alltid er klar over det selv. Barn lager ofte gris og søl når de leker og utforsker; dette er en del av barndommen og noe som absolutt også hører med til det å være barn. Som voksne og pedagoger må vi evne å se dette som utprøving og testing i stedet for gris, og støtte og følge opp barna og det de undrer seg over. Dette gjelder også lydutforskning som ofte kan bli tatt for bråk; i stedet for å bryte opp leken kan man imøtekomme barna ved å selv finne en ny lyd som er overkommelig og levelig for alles ører. Vi kan utvide og være medundrende.  Barn trenger også utfordringer og erfaringer, og dette er noe vi bør utsette dem for jevnlig.  For eksempel kan man fra barnet er 6-12 mnd. gi dem erfaring med prikk på nesa og speil. Etter hvert som barnet gjør seg flere erfaringer vil det slutte å ta på speilbilde og heller ta på seg selv. Barnet vil forstå at speilbildet kun er en speiling av seg selv.

I barnehagehverdagen er det mange spørsmål og situasjoner som en barnehagelærer kan bruke som utgangspunkt for naturvitenskapelig læringsaktiviteter. Eksempel:

• Smelte snø
• Mat i vannglass
• Utedressen (med glatt bak) i akebakken
• Tromming med ulike gjenstander på bordet

Antropomorfisme (besjeling) i barnehagen er noe som er vanlig. Besjeling av dyr, planter og natur betyr at vi gir det som er ikke-menneskelig, menneskelige egenskaper. Dette er noe vi gjør hele tiden, men hvorfor? Er det en del av barnekulturen? Et eksempel på dette er å si ”Ha det bra” til dyr når vi forlater dem eller omvendt. Dyrene vet jo ikke hva det betyr, hva vi sier til dem. Det som er viktig er ikke om vi gjør det eller ikke, men at vi er bevisst når vi gjør det og hvorfor (hva vi ønsker å introdusere). Vi må bruke det konstruktivt for å lære barna å bli glade i naturen. En slik bevisst bruk av antropomorfisme kalles ”enlightened anthropomorphism”. En annen type besjeling vi må være bevisst er å tillegge dyr ulike egenskaper ut ifra hvordan de ser ut, slik som at edderkoppen er slem fordi den ikke er så delikat i utseende eller at delfinen er snill fordi den ser søt og fin ut. Alt handler om bevissthet fra de voksnes side i barnehagen.

Geologi - didaktikk

Definisjon/SNL Geologi, læren om jordens oppbygning og historie. 

Didaktikk handler om mye, og man kan knytte mange begreper til didaktikken, blant annet: planlegging, tilrettelegging, undervisning, medvirkning, stimulering, prosesser, produkt, barnas forutsetninger, mål, medundring, voksenrollen og barnehagelæreren. Undervisningsrettet og produktopptatthet hører i større grad til skolen enn barnehagen, men det er spennende å ta opp og reflektere over at tittelen vi får er barnehagelærer.

Noen ord/navn/begreper knyttet til geologi: Dypbergart, magmatisk (vulkansk), sandstein, grunnfjell, rombeporfyr, gneis, granitt, kalkstein, omdannet bergart, lagdelt bergart, sedimentær (avsetningsbergart), metamorf (stripete), konglomerat (stein med andre runde steiner inni), stratigrafi.

Vi skiller mellom tre hovedtyper av bergarter, etter hvordan de er dannet: magmatiske bergarter (eruptive bergarter - magmatisk), sedimentære bergarter (avsetningsbergart eller lagbergart) og metamorfe bergarter (omdannede bergarter).

Noen eksempler på steiner:

Granitt er en magmatisk dypbergart (vi ser dette fordi den er kornete/prikkete) Bilde hentet fra Google 

Gneis er en omdannet magmatisk bergart (granitt) og en sedimentær bergart. Bilde hentet fra Google 

Sandstein er en sedimentær bergart (avsetningsbergart). Bilde hentet fra Google 

Kalkstein er en sedimentær og lagdelt bergart (stein som er lag på lag). Slike lag på lag steiner er ofte vanskelige å se på nært hold fordi steinen bare er en liten del av helheten, men på avstand ser man lagene. Bilde hentet fra Google 

Det kan være moro å sammen med barna undre seg over ulike steiner man finner ute i naturen. Barna lurer kanskje på hvordan steinene har blitt til – og kanskje hva en stein egentlig er. Men det er kanskje ikke nødvendig å gi svaret med en gang, er det? Kanskje kan man undre seg over om steinen man finner har falt ned fra himmelen, eller om steinen en gang har vært mange små sandkorn, eller kanskje til og med vært en del av et stort fjell. Som barnehagelærer må man se hvilket barn man er i kontakt med og vurdere om man skal gi fasiten med en gang eller om man kan tilrettelegge spontant for undring og refleksjon.

I barnehagen må vi begrunne naturfagdidaktikken. Blant annet er begrunnelsene: å bli glad i naturen, å få erfaringer og opplevelser med ulike fenomener og organismer, å få en begynnende forståelse av naturfaglige begreper og for bærekraftig utvikling, og få en skoleforberedende språkstøtte. Begrunnelsene skifter stadig vekk selv om praksisen (aktivitetene) består. Omsorg, lek, læring, medvirkning og skoleforberedelse i barnehagen står (selv om sistnevnte er i søkelyset). Didaktikk i barnehagen krever at barnehagelæreren har en aktiv rolle i barnas læreprosesser og at handlingene er målrettet. Det krever også systematisk støtte og at barnehagelæreren både skaper og utnytter situasjoner som oppstår. Noe av det viktigste med naturfagdidaktikk er at man setter opp mål i her-og-nå situasjoner. Barns oppmerksomhetsfaser går fra å oppleve til å undersøke videre og siden reflektere over funnet. Det finnes også en del didaktiske metoder man kan bruke for å tilrettelegge for undring og læring, blant annet:

• Nysgjerrigpermetoden 
• Skoggruppemetoden
• Miljøtrappa

Diskursen i barnehagen i dag hva angår naturfagdidaktikk er at profesjonsspråket (fagspråket innenfor naturfag) brukes ikke like ofte av barnehagelærere, mye fordi det krever at barnehagelæreren må lære fagspråket (ord, termer, begreper) videre til både andre ansatte og barn. Som kommende barnehagelærere er det viktig at vi er bevisst denne utfordringen i praksis og gjennom refleksjon både alene og i personalgruppen tar opp denne problemstillingen. En annen problemstilling eller påstand til diskusjon:

Hvis barna lærer å bli glad i naturen, vil de bli opptatt av bærekraftig utvikling.

Ja, på den ene siden vil barn som lærer å bli glad i naturen ha et bedre grunnlag for å bli opptatt av bærekraftig utvikling fordi å være glad i naturen innebærer å ha respekt for den – og slik kan det påvirke utviklingen positivt. 

MEN nei - på den andre siden vil ikke barn uten videre bli opptatt av bærekraftig utvikling fordi det handler om hvordan de voksne tilrettelegger det pedagogiske miljøet for barna og deres læremuligheter. Dette handler også i stor grad om de voksnes holdninger og de voksne som forbilder; en barnehagelærer som ikke viser at han/hun bryr seg om naturen og for eksempel det å rydde opp søppel etter seg, vil ikke være til noe positiv inspirasjon for barna.